“Si el alumno no supera al maestro, ni es bueno el alumno; ni es bueno el maestro”

 Con este asombroso y significativo proverbio chino quiero iniciar este post que abunda, como en otros anteriores, escritos en el próximo pasado, en la necesidad imperiosa de fortalecer las tendencias iniciadas hace muchos años en Decroly encaminadas a facilitar un aprendizaje de calidad a nuestros estudiantes de Formación Profesional (FP). He dicho bien, usando intencionadamente el término aprendizaje y no enseñanza porque, aun reconociendo su complementariedad, me decanto con determinación por el primero.

 Hoy, la adquisición de conocimientos no es una prerrogativa reservado a las aulas de los centros educativos; ni a los elocuentes maestros y profesores cuyos conocimientos científicos y tecnológicos se me antojan limitados y no exclusivos; ni a los diversos libros de texto, muy caros por cierto, que año tras año publican las más prestigiosas editoriales. Ese modelo ha sido amortizado a favor de otro que contempla la aportación y el impacto de las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC), particularmente enfatizado con el acceso generalizado a internet en los hogares, en las escuelas e instituciones y en la ciudadanía; la aparición y uso subsiguiente de las redes sociales; las herramientas que proporciona la web 2.0;… y, ¿cómo no? el cambio adoptado por los profesionales docentes migrando hacia metodologías y prácticas educativas centradas en el alumno, con todas sus connotaciones personales y socioeconómicas.

 El informe Horizonte del New Media Consortium, lanzado en 2002, publica año tras año un estudio sobre las tecnologías emergentes para la enseñanza, el aprendizaje, la investigación creativa y la administración de la información. El trabajo lo realiza un grupo de expertos que conciben cómo serán las tecnologías educativas en el futuro. ¿Qué tendencias tecnológicas y educativas serán realidad a corto, medio y largo plazo? En “Horizon Report 2012 a 2017: Tecnologías y aprendizaje en los próximos años”, recientemente publicado, se aportan unas prospectivas, francamente sugerentes.

 A corto plazo, a 12 meses, los móviles y tablets ya serán considerados como tecnologías para el aprendizaje; a medio plazo, de aquí a 2 ó 3 años, veremos una espectacular incidencia del aprendizaje basado en juego, individual o colectivo, que alcanzará una calidad similar a la que hoy tiene aquellos destinados al consumo de ocio. También, el informe hace mención a las denominadas analíticas de aprendizaje –Google Analytics y similares- que abordarán la complejidad, diversidad y abundancia de información que pueden generar los entornos dinámicos de aprendizaje; en fin, a largo plazo, a 4 ó 5 años, nos familiarizaremos con conceptos como computación gestual, donde el propio cuerpo, expresiones faciales, reconocimiento de voz,  interactuarán con los ordenadores sin necesidad de usar teclados o ratones; o internet de las cosas, a través de sensores que las conecten a la red,…

 Pero volvamos al nuevo modelo de aprendizaje que propugno consolidar y perfeccionar curso a curso en Decroly. Ello tiene mucho que ver con la realidad social que nos ocupa, en la que las TIC y las herramientas web 2.0 han conformado paulatinamente un perfil de alumno altamente influenciado por esas utilidades y los variados y sofisticados dispositivos móviles que las soportan. Las aportaciones de Howard Gardner, descritas en su libro Inteligencias Múltiples; las de Daniel Goleman, argumentadas en su mundialmente conocida obra Inteligencia Emocional y, más recientemente, aquellas que Marc Prensky presenta en Enseñar a Nativos Digitales han sido las semillas que germinaron en mi espíritu innovador y renovador para producir los frutos que incansablemente presento en mis posts, apostando por un cambio radical de paradigma educativo.                                                         

 En esta sociedad, nadie discute el desplazamiento de la información y del conocimiento hacia posiciones vinculadas a la adquisición de competencias básicas, personales, sociales y profesionales. Este posicionamiento, particularmente, refuerza uno de los pilares en los que se sustenta el sistema educativo de este siglo, aprender a aprender, tanto en entornos formales como en aquellos otros no formales e informales. El alumno aprende más, y de forma más casual y divertida, en los últimos ambientes citados, como consecuencia de su capacidad para moverse con fluidez entre distintos contenidos, en espacios y tiempos diferentes; pero ante todo, en los más variopintos contextos con personas y tecnologías interactivas. En suma, el cambio y evolución del aprendizaje, con la inconmensurable ayuda de las TIC, se origina con mayor naturalidad fuera de las paredes de las aulas, en cualquier lugar y momento, veinticuatro horas al día, siete días a la semana.

 Partiendo de esta premisa, Decroly ha evolucionado en los últimos años, perceptiblemente, en el conocimiento y utilización práctica de muchas herramientas propias de la web 2.0 en el día a día. La asunción del nuevo rol del profesorado en la actualidad, consistente en liderar los procesos de aprendizaje de cada alumno, teniendo en cuenta sus inquietudes, pasiones y el entorno multicultural y socioeconómico en el que convive; la valoración de las circunstancias personales de cada discente y la mediación en su progreso y aprendizaje permanentes conforman algunos de los fundamentos pedagógicos básicos del proyecto educativo decroliano. Por ello, el tradicional estándar de lección magistral, el uso del libro de texto, la uniformidad de contenidos,… ya “no vende” y ha dejado paso a otras demandas de la sociedad y de cada alumno que exigen una singularización de su aprendizaje.

 Cada alumno ha de construir su propio conocimiento –aprender a hacer- de forma particular o colaborativamente con otros, también en los entornos formales (aula), de la misma manera que actúa en cualquier otro contexto social. Los alumnos no quieren libros de texto, les aburren; yo tampoco. Por ello, los profesionales docentes de Decroly se enfrentan ante el reto de  plantear a sus alumnos otras actitudes y comportamientos más activos y participativos. Uno de ellos podría ser, ¿por qué no?,  editar colaborativamente, con sus compañeros de grupo, un “libro de texto alternativo”. De esa manera contribuirían a que todos aprendan a partir de sus propias experiencias; a ser  ellos mismos y a vivir y trabajar juntos; en equipo; de forma atractiva, coasociativa y cooperativa; adaptando sus propios intereses  y expectativas a los compromisos adquiridos con el grupo.

Estoy seguro que ese “libro de texto alternativo”, ubicado en la plataforma Moodle del centro, se ajustará más a la idiosincrasia individual de cada alumno; contendrá textos, gráficas y vídeos;… alumnos y profesor interactuarán en chats; en suma, estarán aprendiendo en la medida que van construyendo ese libro y su aprendizaje significativo. A mayor abundamiento, se sentirán importantes porque lo han creado ellos mismos con la simple orientación y dinamización del profesor. ¡Dejemos de ser esclavos de estereotipos, incluso del currículo! Algunos ciclos formativos, los derivados de la LOGSE de 1990, se encuentran, con seguridad, desfasados. Dejemos al alumnado construir ordenadamente el currículo que les interesa, el que demanda la sociedad hoy y que, por otra parte, les exigirá mañana y en el próximo futuro.

 Este nuevo currículo así perfeccionado forma parte de un modelo de trabajo que representa, asimismo, un activo importante en el impulso de las múltiples inteligencias de cada cual. De esa manera, el proceso de aprendizaje aportará algunas competencias instrumentales que Prensky denomina metahabilidades y que se sustancian en: descubrir lo que hay que hacer (comportarse éticamente, pensar de forma crítica, definir metas,…); conseguir que se haga (planificar, resolver problemas, autoevaluarse,…); hacerlo con otros (asumir el liderazgo, comunicarse, interactuar,…); hacerlo de forma creativa (adaptar, investigar, diseñar,…) y mejorar continuamente (reflexionar, ser proactivo, asumir riesgos,…)

 En este contexto, se produce de facto un aprendizaje dialógico, fruto del diálogo igualitario entre los alumnos que conforman cada grupo de trabajo, bajo la atenta mirada del profesor facilitador que estimula el interés por la adquisición del conocimiento. Éste asume una posición de observador y orientador, a la vez que se desprende del tradicional dogmatismo instructivita -café para todos- para facilitar la fluidez de actuaciones creativas e innovadoras, igualmente válidas, generadas por los discentes cuando se les permite aprender libremente. En ese escenario, fluye la ilusión por aprender en un ambiente más natural y parecido al entorno social de cada alumno, fuera de las paredes de la escuela, incorporando además sus experiencias adquiridas en esos ámbitos no formales.

 Quienes trabajamos en Formación Profesional (FP) estamos habituados a los cambios permanentes. Ahora vivimos momentos muy especiales que, por obvios, no es preciso comentar. El Gobierno ha anunciado transformaciones profundas en el actual modelo de FP. Bienvenidas sean las reformas, si se traducen en iniciativas para mejorar. Ahora bien, si han de venir de la Administración, tanto Estatal como Autonómica, asegúrense que sirvan para avanzar hacia un modelo que consagre no solamente la autonomía y desarrollo natural de los centros sino también la de los alumnos, para progresar de acuerdo con su singularidad en la línea que demanda la exigente sociedad de este siglo XXI. Además,  Decroly garantiza a las administraciones públicas, a la ciudadanía, a las empresas e instituciones que de entusiasmo y pasión por el cambio educativo está sobrado.

 Finalizo con una célebre frase que invita a la reflexión, atribuida a Albert Einstein: “Nunca consideres el estudio como una obligación sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber.”

Apuntes de Educación ha publicado artículos como El “idioma” y el “acento” digital y noticias referidas a este autor a quien se le atribuye la autoría de los términos “inmigrantes digitales”, al referirse a los educadores y “nativos digitales”, cuando cita a los alumnos, en su mundialmente conocido artículo “On the Horizon”, publicado en 2001. Ahora, en “Enseñar a nativos digitales”, Prensky propone un nuevo concepto, la coasociación, para denominar un método que focaliza el cambio de modelo enseñanza-aprendizaje actual y futuro.

Nacido en Nueva York el 15 de marzo de 1945, Marc Prensky ha sido profesor en todos los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la universitaria (merece la pena reflexionar sobre esta faceta); es un orador y conferenciante muy solicitado en los más prestigiosos foros educativos internacionales -ponente habitual del Global Education Forum (GEF)-; escritor y ensayista; asesor y creativo en las áreas de la educación y el aprendizaje. Prensky combina todas estas actuaciones con entrevistas a cientos de alumnos cada año, de países muy distintos de los cinco continentes. Los resultados de esa actuación le permiten ilustrar a los profesores desde la perspectiva que los estudiantes de la era digital le proporcionan.

Algunas de las preferencias de esos jóvenes muestran un elevado grado de coincidencia. Entre otras, Prensky destaca tres: crear, usando las herramientas de su tiempo; conectar con sus iguales, para expresar y compartir sus opiniones con sus compañeros de clase y con otras personas de cualquier lugar del mundo y conseguir una educación no sólo relevante sino conectada con la realidad. Esta generación de estudiantes del siglo XXI ha nacido en una sociedad en la que las cosas cambian muy rápido cada día. Por ello, el profesorado se enfrenta a la ineludible misión de motivar a cada joven a que aprenda, en ese contexto, a través de su propia iniciativa y determinación.

Los escolares y estudiantes de hoy en día no quieren, o toleran con desgana, cuando no rechazan abiertamente, las presentaciones teóricas o lecciones magistrales. ¡Se aburren! ¿Qué podemos hacer los profesores para paliar esta evidencia? Desde luego, hemos de comprender el mundo en que se mueven nuestros alumnos; su comportamiento con el grupo de afines; sus intereses y pasiones; su inteligencia emocional. Además, parece conveniente promover y acordar actividades creativas; adoptar decisiones, compartidas con ellos; incorporar contenidos que tengan un significado atractivo para sus expectativas; introducir metodologías de aprendizaje activas y participativas que muestren las ventajas “inmediatas” de la educación formal; facilitar e impulsar el uso de las nuevas tecnologías, sin restricción alguna, convirtiéndose en facilitadores de unos medios que forman parte de sus vidas desde que nacieron.

Ahora, la mayor parte del profesorado asume la necesidad inaplazable de enseñar de otra manera; de impulsar un proceso de aprendizaje –más que de enseñanza- diferente, que alinee al alumnado con los cambios exponenciales que se producen en la sociedad de la información y del conocimiento, de este siglo XXI que le ha tocado vivir y que no se reflejan en la escuela. La capacidad de atención de los estudiantes, por ejemplo, no ha variado tanto con respecto a sus homónimos del pasado siglo XX. Lo que sí ha cambiado es su intolerancia a la obsolescencia y sus necesidades vitales.

A Mark Prensky ya se le empieza a nominar con apelativos como “gurú” o “visionario” por sus respuestas a las preguntas que formula el binomio escuela – nuevas tecnologías, junto con los retos y desafíos de la educación en la era digital. En su libro “Enseñar a nativos digitales” dedica un capítulo a la coasociación, una propuesta basada en una metodología en la que los profesionales docentes consideran a los estudiantes socios en su proceso de aprendizaje, con habilidades bien distintas pero compatibles y enriquecedoras.

La coasociación implica un cambio muy significativo en  las funciones de los profesionales docentes, con respecto a las desarrolladas en la era predigital. En aquel modelo, aún vigente en escuelas cuyas profesionales se aferran al inmovilismo, los profesores eran los que atesoraban el conocimiento y la información. Los alumnos eran meros receptores de ese “saber universal”. Ahora, la asunción de la coasociación conlleva dedicar un tiempo concreto, periódicamente, para que los profesores debatan con sus alumnos sobre  pedagogía y metodología y les formulen preguntas como: ¿qué podríamos hacer para que tu aprendizaje sea más interesante y motivador?, ¿qué cosas relacionadas con el aprendizaje haces bien y querrías practicar más?, ¿qué otras buenas experiencias has tenido en otras clases o con otros profesores que podemos usar aquí?

Evitar, en la medida de lo posible, el modelo instruccionista basado en clases teóricas y lecciones magistrales no significa, sin embargo, que el profesional docente deba actuar de forma pasiva o carezca de elementos que proporcionar a los discentes. En El profesor facilitador: qué debe hacer y evitar, que publiqué el 08 de febrero de 2011 en este e zine Apuntes de Educación, recopilaba un dodecálogo muy ilustrativo que se aproxima a muchas de las ideas que nos presenta Prensky en  “Enseñar a nativos digitales”. Hacer preguntas, moderar debates, dar una opinión como parte de ese debate, facilitar la retroalimentación de los alumnos,… son algunas de las propuestas del profesor americano, propias de una metodología coasociativa.

La metodología de la coasociación de Prensky consiste, en suma, en proporcionar a los estudiantes preguntas-guía y dejarles trabajar solos, individualmente o en grupo para que, posteriormente, contesten esas cuestiones, tras un proceso de reflexión, debate y recapitulación. Un ejemplo que refuerza este pensamiento podría ser formular a los alumnos de Administración y Finanzas preguntas, tales como ¿por qué es preciso contener la inflación? y dejar que ellos encuentren las posibles respuestas, en lugar de ”someterles” a una extensa y  “brillante” lección magistral del profesor de turno sobre la teoría de Keynes al respecto.

Prensky reflexiona, también, sobre el nuevo currículo y sostiene que los contenidos que aprenden nuestros alumnos en las aulas hoy, poco o nada les ayudará para atender las exigencias que demandará la sociedad en los próximos años, por otra parte, una incógnita a nivel mundial, difícil de despejar. Eso sí, nos proporciona algunas ideas sobre las características  instrumentales que deberían incorporar los nuevos currículos. Y se decanta por CINCO metahabilidades:

1.    descubrir lo que hay que hacer (comportarse éticamente, pensar de forma crítica, definir metas,…);

2.    Conseguir que se haga (planificar, resolver problemas, autoevaluarse,…);

3.    Hacerlo con otros (asumir el liderazgo, comunicarse, interactuar,…);

4.    Hacerlo de forma creativa (adaptar, investigar, diseñar,…) y

5.    Mejorar continuamente (reflexionar, ser proactivo, asumir riesgos,…)

En otro orden de cosas, Prensky se muestra especialmente crítico con los debates centrados en las notas, la comparación o la graduación de los alumnos que son, dice, de una “increíble estrechez de miras”. Sin embargo, concluye, apenas se habla de las emociones y pasiones de los alumnos, ni de las habilidades que necesitan implementar para lograr su potencial, para alcanzar su meta.

Voy a concluir este post con una reflexión en voz alta. El profesor Prensky forma parte de esa generación contemporánea de empresarios, hombres creativos singulares e ilustres como Gates, Jobs, Page, Tomlinson, Punset,… Thuckerberg, Dorsey,  Mullenbeg, Dentzel  y de psicopedagogos como Howard Gardner –inteligencias múltiples-, Daniel Goleman –inteligencia emocional y social-, Timothy Koschmann – constructivismo social y socio constructivismo (aprendizaje colaborativo mediante las herramientas informáticas),… que han cambiado la vida de las personas, con sus aportaciones.

Los profesionales docentes de mi generación hacemos esfuerzos muy significativos para interiorizar las enseñanzas de estos personajes, con el fin de convertirlas en modus operandi en nuestra vida cotidiana. A su vez, desde el punto de vista profesional, estamos llamados romper con los tradicionales métodos y comportamientos pedagógicos del pasado, de la era analógica, para adoptar otros de esta era digital en la que vivimos en los prolegómenos del siglo XXI. Hemos de transitar desde la pedagogía “monológica”, entendida como aquella que penaliza al alumno que interrumpe, el error del discente, basada en el monólogo y la transmisión del conocimiento del docente, hacia la pedagogía “dialógica” que busca que el alumno participe, se haga preguntas, mientras quien enseña lidera el interés por el conocimiento a partir de esas preguntas y a construir el conocimiento mediante la fuerza que proporciona el compartimiento de la palabra.

De nosotros, los profesionales docentes, depende en gran medida, el futuro de los jóvenes que circulan hoy por nuestras aulas. Hemos de descender a su territorio, si queremos alcanzar los deseados resultados positivos. Si incorporamos a nuestra práctica docente cotidiana las aportaciones incuestionables de la pedagogía socioconstructivista y coasociativa comprobaremos, con evidencias irrefutables, que el alumno aprende a partir de sus propias experiencias, de su relación con el medio ambiente, de compañeros de clase y amigos, a través de trabajos individuales y grupales en el aula, mediante el uso –quizá poco controlado, hoy en día, eso sí- de los recursos que proporciona internet y, por supuesto, de las redes sociales.

Durante más de tres décadas Decroly ha mantenido un ideario o carácter propio que lo diferencia del resto de los centros de formación profesional. Una constante, en su aplicación, tanto en el ámbito personal y humanista de la misión educativa del centro como en el contexto de la formación y cualificación del conjunto de los alumnos que depositaron su confianza en esta entidad, ha sido y continúa siendo, prioritariamente, la consideración del alumno el epicentro sobre el que gira el conjunto de su actividad. Ello no obsta para que, desde la titularidad de la empresa y la dirección académica del centro, los clientes internos –personal docente y no docente- y todos los externos –alumnos, familias, empresas, administraciones públicas,…- ocupen un lugar preeminente en las actuaciones cotidianas de esta organización.

Para alcanzar los fines y lograr paulatinamente los objetivos de cada año fiscal y curso académico ha sido preciso combinar inteligentemente diversos factores que afectan a la viabilidad de Decroly como empresa, en primer lugar, y como centro educativo de referencia en Cantabria, en segundo lugar. Para ello, por un lado, Decroly ha fomentado y desarrollado la formación profesional inicial en todos sus niveles, modalidades y regímenes, adaptándonos a los cambios legislativos permanentes y aceptando las limitaciones financieras del concierto firmado con las distintas administraciones educativas, en pos de una gratuidad total o parcial de los programas educativos implantados en cada momento. Por otro lado, ha impulsado y establecido iniciativas con empresas multisectoriales de Cantabria, propiciando convenios de cooperación para fortalecer relaciones bilaterales encaminadas a la colaboración en el módulo de Formación en Centros de Trabajo de sus alumnos de formación profesional inicial y la formación, recualificación y desarrollo personal y profesional de los empleados de aquellas.

Pero las cosas no surgen de la nada y por azar. Ha sido preciso aportar un capital relevante para el inicio y desarrollo de la empresa, a lo largo de todos estos años, en forma de recursos físicos e instalaciones, además de invertir importantes sumas periódicas en equipamientos y tecnología.

En este escenario, Decroly ha merecido la confianza de la administración educativa –hoy consejería de Educación, Cultura y Deporte-, para los programas de formación profesional inicial; de la administración laboral –Servicio Cántabro de Empleo (EMCAN)-, para los cursos homologados destinados a trabajadores en situación transitoria de desempleo, principalmente; de las empresas de Cantabria –a día de hoy Decroly tiene firmados 761 convenios de adhesión para la realización de acciones de formación continua de sus empleados-, para propiciar relaciones con muchas de ellas en materia de empleo de nuestros alumnos titulados; de un considerable número de universidades, entidades de educación superior, centros de formación profesional y organizaciones e instituciones europeas con las que trabajamos en proyectos europeos –en la actualidad, en el contexto del Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) 2007-2013: Leonardo da Vinci, Grundtvig, Erasmus-, para contribuir al impulso de la dimensión europea de la educación y formación, uno de sus pilares estratégicos; de los miles de jóvenes que han pasado por sus aulas de formación profesional inicial, en estos 34 años y de otros miles adicionales de empleados de empresas cántabras que han confiado en Decroly para mejorar su cualificación profesional y prosperidad personal, a través de las adecuadas acciones de formación permanente.

Todo ello ha ido construyendo la identidad corporativa de Decroly. A medida que ha trascurrido el tiempo la institución ha consolidado una personalidad propia y coherente en la que todos los actores de la empresa enfocan sus esfuerzos en la misma dirección y sentido. El paradigma resultante, visualizado por todos los clientes internos y externos a lo largo del tiempo, ha sido trasladado a la sociedad por sus profesionales docentes y no docentes, vía actuaciones directas, personalizadas, en los últimos años apoyado por la página web institucional y por su e zine Decroly Digital. Esa actitud y determinación ha permitido que Decroly sea reconocido con una imagen externa y una cultura corporativa altamente apreciadas por la ciudadanía. La marca Decroly se cotiza al alza y ello es consecuencia de la imagen profesional que trasladamos a la sociedad.

Llegado este punto me apetece hacer una reflexión autocrítica sobre mi papel y comportamiento como empresario y profesional durante todos estos años. He trabajado duro, acompañado por un personal que jamás ha escatimado esfuerzos compartidos para hacer realidad las ilusiones depositadas en multitud de proyectos, en beneficio del colectivo. He sido uno más, dentro de un grupo motivado y trabajador, que ha vencido innumerables obstáculos fruto de la evolución de los tiempos, más rápida que nuestra propia evolución.

Jamás he fingido o disimulado problemas e inconvenientes que surgieron en distintas etapas de la historia de Decroly, afortunadamente, en escasas ocasiones. Más bien, por el contrario, los he transformado en oportunidades de mejora, compartiéndolos con profesores y personal no docente con quienes, todos juntos, encontramos la salida más conveniente para la consolidación y el avance de la empresa y del centro formativo. He procurado ser cordial y dar confianza responsable a todo el equipo como modelo de relación personal con todos y entre todos. ¡Nos lo hemos pasado bien, en tantas y tantas ocasiones!

Han existido, ¿Cómo no?, algunos momentos amargos, fruto de la incomprensión, el egoísmo y el abuso de unos pocos, ¡apenas relevantes! Sin embargo, supimos apoyarnos en la fuerza que otorga la razón para reorientar aquellos comportamientos indeseables. Pretendían, tal vez, ¡qué pena!, imponer un modelo obsoleto, alejado de la idiosincrasia consolidada en Decroly, en base a actuaciones individualistas e insolidarias con el grupo, conducente a romper la unidad, la coherencia, la cultura corporativa consolidada de nuestras señas de identidad, de nuestra imagen de empresa modélica y de un centro de formación líder y pionero en multitud de actuaciones.

Mi función directiva la he desarrollado con vehemencia, pasión, ecuanimidad y tolerancia responsables. Algunos pensarán que soy débil, otros que intransigente; unos pondrán en la balanza las cosas buenas que nos han ocurrido, a consecuencia de la muchas decisiones adoptadas en uno o en otro sentido; otros, sin embargo, recordarán aquellos momentos puntuales positivos o negativos que yo mismo reconozco. Aspiro, por otro lado, a que se aprecie mi positiva intención por poner a Decroly en lo más alto del escenario de la formación profesional en Cantabria.

En Decroly, finalmente, hemos enarbolado la bandera del rigor y de la seriedad entre directivos y profesionales de una u otras áreas. Cuando se encomienda una tarea o se afronta un trabajo determinado nunca hemos escatimado esfuerzos para finalizarlo con solvencia, espíritu cooperativo y a tiempo. Para ello hemos evitado, siempre que las circunstancias lo han permitido, las prisas con el fin de finalizar las tareas correctamente, de acuerdo con lo que se espera de nosotros. Eso sí, hemos exigido eficacia y eficiencia acorde con los conocimientos y experiencia de cada uno.

Se trata de dar a conocer a este colectivo de empresarios, y posteriormente a todos los empleadores, instituciones y entidades de Cantabria, las ventajas que proporciona el Real Decreto 1543/2011, de 31 de octubre, por el que se regulan las prácticas no laborales en empresas, publicado en el Boletín Oficial del Estado (BOE), el pasado 18 de noviembre. Al margen de las decisiones que adopte el nuevo Gobierno que preside Mariano Rajoy en materia laboral, de empleo y de formación, conviene estar al tanto de este Real Decreto por tratarse de un instrumento para dar respuesta a la ocupabilidad remunerada de los jóvenes titulados cántabros y españoles.

Esta normativa aplica a los jóvenes desempleados de una edad comprendida entre 18 y 25 años, que se encuentren posesión de un título de formación profesional de grado medio, grado superior o universitario. Deberá concurrir, asimismo, el hecho de no haber tenido una experiencia laboral superior a tres meses, en la misma actividad. Las prácticas en empresas que formen parte del currículo para la obtención de un título o un certificado de profesionalidad no se verán afectadas por la entrada en vigor de este Real Decreto.

Las empresas que hagan uso de esta novedad legislativa suscribirán un convenio por escrito con el Servicio Público de Empleo (SPE). Dicho convenio incluirá, entre otras cosas, un programa de prácticas no laborales para cada profesional participante en este programa. Esas prácticas, en ningún caso, supondrán la existencia de relación laboral entre la compañía y el joven;  se desarrollarán bajo la supervisión de un tutor de empresa y podrán convenirse por un período mínimo de TRES y máximo de NUEVE meses. Además, el convenio hará mención expresa a la selección de los candidatos, cuyo proceso final corresponderá a la empresa. Por otro lado, cada empresa deberá informar de los acuerdos de prácticas no laborables que suscriba a la representación legal de sus trabajadores y, una vez suscritos los acuerdos, informará, también, al SPE.

El acuerdo de prácticas no laborales suscrito por la empresa y el profesional determinará la cantidad económica a percibir cada joven en forma de beca de apoyo concedida por la empresa, cuya cuantía será, al menos, el 80% de IPREM –Indicador Público de Renta de Efectos Múltiples- que, a día de hoy, se encuentra fijado en 532,51 euros. Es decir, el empresario abonará al becario un mínimo de 426 euros. Asimismo, a los firmantes del acuerdo les serán aplicables las obligaciones en materia de Seguridad Social contemplados en el Real Decreto 1493/2011, de 24 de octubre, por el que se regulan los términos y las condiciones de inclusión en el Régimen General de la Seguridad Social de las personas que participen en programas de formación (30,34 + 4,17, es decir, 34,51 € el empleador, por contingencias comunes y profesionales y 6,01 € el becario, por contingencias comunes).

Una vez finalizadas las prácticas, las empresas entregarán a los jóvenes un certificado en el que conste, al menos, la práctica realizada, los contenidos formativos inherentes a la misma, su duración y período de realización. Asimismo, si las partes lo acordaran, durante el desarrollo del programa de prácticas no laborales o a su finalización, podrán formalizar un contrato laboral, bajo cualquier modalidad que pacten, que gozará de las medidas de apoyo que en cada caso proceda.

Un significativo número de estudiantes de Decroly de los ciclos formativos de grado medio -Gestión Administrativa- y de ciclos formativos de grado superior –Gestión Comercial y Marketing y Secretariado- acaban de finalizar su módulo de FCT en empresas españolas y extranjeras (becados por el programa sectorial Erasmus). Por tanto, en los próximos días, aquellos que hayan aprobado todos los módulos de su ciclo formativo podrán tramitar sus títulos de técnico y técnico superior, respectivamente, convirtiéndose, de forma automática, en candidatos a estos puestos, ilimitados, de becarios.

Decroly ha realizado una campaña exhaustiva de información, a nivel interno, en el Consejo Escolar, Claustro, departamento de FCT y Junta de Delegados con el fin de orientar, difundir y concienciar a toda la comunidad educativa sobre la oportunidad que representa la aplicación de este Real Decreto 1543/2011, de 31 de octubre. Además, el e-zine Decroly Digital ha publicado, en Mi crónica, Los becarios cotizarán a la Seguridad Social, el martes 08 de noviembre; Estudio, prácticas y retribución salarial, el lunes 14 de noviembre y El paro juvenil, lo más urgente, el miércoles, 22 de noviembre, noticias que incluyen mis comentarios, a veces, audaces a favor de la empleabilidad de los jóvenes.

A partir de este mes de enero, la “armada invencible” de Decroly –profesores de FCT, Formación y Orientación Laboral (FOL) y tutores- además del personal académico administrativo del área de formación para el empleo iniciará una etapa de divulgación para poner en el mercado a todos los exalumnos decrolianos, menores de 26 años que obtuvieron un título académico y profesional en el pasado, en uno de los ciclos formativos de grado medio y superior que se imparten en esta entidad. El objetivo no es otro que ayudar en la empleabilidad de ese colectivo. Acudiremos, asimismo, a todas las asociaciones empresariales de Cantabria y organizaremos jornadas, talleres y seminarios sobre el particular.

Es de justicia reconocer que esta medida, dictada en las postrimerías del Gobierno socialista presidido por Zapatero, incentiva las posibilidades de empleo, facilitando el acceso al mercado de trabajo a un colectivo de jóvenes profesionales, con formación académica y profesional acreditada, azotado con brutal virulencia por el desempleo, independientemente de su grado de cualificación. Ha llegado el momento de pedir a los empresarios un esfuerzo de responsabilidad social corporativa para incorporar a este colectivo de jóvenes profesionales en sus compañías, con el fin de favorecer la adquisición de experiencia en el puesto de trabajo, a la vez que arrima el hombro para contribuir a la competitividad de las empresas.

Hoy, más que nunca, Decroly muestra una imagen de compromiso con sus estudiantes y exalumnos para favorecer su empleabilidad. Nuestros esfuerzos se verán recompensados con unos resultados que, estoy seguro, se convertirán en un referente para todos los centros de formación profesional de Cantabria. La administración educativa y laboral; los actuales alumnos; los exalumnos y sus familiares; en suma, la sociedad en su conjunto premiará a la familia decroliana con su reconocimiento.

Con ese trabalenguas respondía mi compañero de profesión, y uno de mis “padres” pedagógicos, el finado Esteban Ibeas, para salirse por la tangente ante las vicisitudes de difícil solución que, con frecuencia, se nos planteaban en aquellos años setenta del pasado siglo XX, con los alumnos “analógicos” de la época. Eran tiempos difíciles. Se acababa de aprobar la Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, impulsada por el ministro de la época, José Luis Villar Palasí. Comenzaba una trasformación del sistema educativo, inacabada a día de hoy. Se ponía fin, de esa manera, a la legendaria Ley de Instrucción Pública de 9 de setiembre de 1857, más conocida como Ley Moyano, que la precedió y que estuvo en vigor durante ¡113 años!

Aquellos años setenta fueron apasionantes. Yo iniciaba una carrera profesional en la que deposité todos mis sueños e ilusiones. Trabajé duro, con intensidad, siempre en equipo, para aportar mi grano de arena, con mis compañeros de entonces y con la vista puesta en el horizonte de la modernidad, de un futuro mejor. Viví en primera persona la implantación de la Ley Palasí que, de acuerdo con su disposición transitoria primera, se desarrollaría a lo largo de toda la década. ¡Una experiencia irrepetible! Durante esa época se produjeron avances educativos, sociales y políticos de gran calado. Senté los pilares de mi vida personal; nacieron mis dos hijos mayores y, coincidiendo con el acontecimiento más relevante de la época, la aprobación de la Constitución Española, inició su andadura Decroly, en el curso 1978-1979.

Hace unas semanas me reuní, como cada año, con mis colegas de entonces que siguen operativos –también con algunos ya jubilados- del hoy denominado Colegio Público “Cisneros”. Una comida de hermandad que celebramos cada año, en la que siempre conciliamos la parte lúdica del encuentro con un repaso histórico de la educación en España y en Cantabria, me retrotrajo a una de las épocas históricas más decisivas de mi vida personal y profesional.

Echamos de menos, eso sí, al histórico Arturo Santamaría, alma máter de estos encuentros. Don Arturo, junto al citado Esteban Ibeas, Arcadio, Damián, Horacio, Manuel Pérez García, Miguel Ángel Ibáñez, titulares de la “plaza” por oposición a la denominada Escuela Aneja a la de Magisterio de Santander, constituía el núcleo de aquella Escuela, referente en Cantabria por su privilegiada relación con la Escuela Normal de Magisterio de Santander, hoy Facultad de Educación, establecida en 1.884 y cuyo primer director fue José Arce Bodega (la Escuela Normal Femenina se fundó en 1.915). Con ellos, un grupo de jóvenes profesionales veinteañeros, contratados o interinos, Antonio Gutiérrez, José Antonio Calvo, José Mª Barrón, Javier San Miguel, Isidro Valdivielso, Ramiro Peral, José Mª Iglesias,… completábamos una plantilla “de lujo”, conformada a imagen y semejanza del director de turno, el sacerdote don Ricardo Ruiz Vega.

No puedo evitar hacer una referencia personal a la Escuela Aneja a la de Magisterio. En aquella época, la “Aneja” tenía un estatus diferente. No era sólo un centro, sino que estaba dividido en dos escuelas, una masculina y otra femenina, cada una con su dirección independiente – don Ricardo y doña María-. Ambas entidades dependían de la Escuela de Magisterio, cuya directora -Rosario Alegría- ejercía la Inspección sobre ella. Así estaba regulado desde que entrara en vigor la Ley Moyano. En la Sección primera. De los estudios, el capítulo III, de las enseñanza profesionales, el art.61 citaba a Veterinaria, Profesores mercantiles, Náutica, aparejadores y Maestro de primera enseñanza. Más adelante, la Sección Segunda. De los establecimientos de enseñanza, el Capítulo II De las escuelas normales de primera enseñanza, el art. 109 decía: “Para que los que intenten dedicarse al magisterio de primera enseñanza puedan adquirir la instrucción necesaria, habrá una Escuela normal en la capital de cada provincia y otra central en Madrid”. Y continuaba el Art. 110: “Toda escuela normal tendrá agregada una Escuela práctica, que será la superior correspondiente a la localidad, para que los aspirantes a Maestros puedan ejercitarse en ella”. Yo, lógicamente, formaba parte del claustro de la Aneja de niños. A finales de los años setenta el Ministerio de Educación modificó la estructura y el nombre de todas las Escuelas Anejas de España, unificando las secciones, masculina y femenina, y pasando a tomar la denominación de Colegios Públicos de Prácticas Mixtos.

Este nombre, como el anterior de Anejas, hacía referencia a la función de estos centros, puesto que en ellos se formaban, en sus periodos de prácticas de enseñanza, los futuros maestros. Así comenzó mi relación con esa escuela. En el curso 1974-1975 inicié las prácticas de mi carrera –un año completo- a las órdenes de mi primer mentor don Ángel Ausín, y de don Esteban Ibeas, unas semanas más tarde, cuando don Ricardo se enteró de mis competencias lingüísticas en inglés. Al finalizar el año de prácticas, en uso de las atribuciones de los directores de este tipo de centros, don Ricardo propuso mi contratación a la entonces denominada Dirección Provincial de Educación de Santander. Allí permanecí hasta que solicitara la excedencia para encargarme de la dirección de Decroly, en el año 1983.

No sé lo que pensarán los maestros y profesores de mi generación sobre el papel social que nos ha tocado desempeñar en este período de la historia de España. Yo, personalmente, me siento feliz por mi labor en el sector de la educación. He sido un hombre privilegiado. He conocido y participado en el modelo educativo consagrado por la Ley Moyano, la ley más longeva de la historia de España, sustituida por la Ley Palasí y por otro torrente de leyes estatales y autonómicas. Hoy, en 2011, España y el mundo entero penden de un sistema educativo llamado a desempeñar una tarea sin igual en el desarrollo de la edad del conocimiento. El reto, no cesa. ¡Qué maravilla poder participar en esa misión emprendedora, creativa e innovadora!

Mientras escribo estas líneas, el mundo llora la pérdida de Steve Jobs, un mito, un genio creativo, un visionario. Una de sus innumerables frases lapidarias la pronunció durante su discurso ante estudiantes de la Universidad de Stamford en el año 2.005: “El único modo de hacer un gran trabajo es amar lo que haces. Si no lo has encontrado todaví­a, sigue buscando. No te acomodes. Como con todo lo que es propio del corazón, lo sabrás cuando lo encuentres”. Me identifico plenamente con esta reflexión de Jobs y no me importa decir que haciéndola mía me sirve de guía y de motivación en mi quehacer cotidiano.

Hoy, en la era digital, impregnada por el impacto de internet, las tecnologías de la información, las redes sociales y con el 30% o más de la población integrada en el colectivo de los nativos digitales, nos encontramos un nuevo perfil de ciudadano al que el sistema educativo debe proporcionar las capacidades y habilidades necesarias para afrontar las exigentes demandas de unos sectores productivos globalizados. Para ello, todas las ayudas son pocas. De nuevo, el amor al trabajo del que habló Jobs o la pasión por una profesión que evoluciona a ritmos jamás pensados deben estimular la motivación de los profesionales docentes para formar parte de su ideario profesional personal.

Es curioso. Cuando empecé a escribir este post pensaba hablar sobre la motivación en el aula. Quise hacer un preámbulo recorriendo mi etapa profesional desde el principio y he terminado contando una parte de mi vida y de mis propias motivaciones junto con la de todos los profesionales con los que he compartido el placer de educar. Pero vayamos al tema. ¿Cuántas veces hemos oído frases como ¡silencio, por favor!, en un aula? La verdad es que los profesionales docentes deben encontrarse preparados para afrontar la realidad de hoy en día incorporando el aprendizaje social y emocional en el vademécum de contenidos y en el contexto en que se desarrolla el proceso enseñanza – aprendizaje. El mundo evoluciona, las ciencias de la educación lo hacen en paralelo. Hoy se habla de inteligencias múltiples. La inteligencia verbal lingüística o la lógico matemática dejan un espacio para otras inteligencias como la espacial, ecológica o emocional (en su doble versión interpersonal e intrapersonal), tal y como las clasificó Howard Gardner.

Es frecuente escuchar a muchos profesionales docentes que una parte significativa de su tiempo lectivo lo dedican a resolver el conflicto que representa la desmotivación y distracción del alumnado o la falta de atención y, ocasionalmente, la ausencia de respeto por parte de alguno de ellos. Esta situación genera una cierta impotencia al profesorado a la hora de evitar esas actitudes. Pensemos un instante sobre este comentario que nos puede resultar familiar: “El primer día de clase abrí la puerta, saludé y empecé a explicar los temas que íbamos a dar durante el curso. Entonces uno de los chicos me interrumpió y dijo: -¿vamos a ver, pero tú quien eres? -Llevas razón, le dije. Salí de la clase, volví a entrar y me presenté. ¿Qué me había dado a entender ese muchacho, además de que había empezado mal? Que en esa clase él era uno de los líderes. Una de las cosas que debes observar siempre en una clase es quién es el líder”.

Otras dificultades muy frecuentes en relación con la motivación y actitud de los alumnos en el aula con las que se encuentran los profesionales docentes, en ocasiones, se refieren a su “agresividad con los compañeros, con el profesor, o el autoaislamiento del alumno”. ¿Qué se puede hacer para evitar esas actitudes?

“Es importante mantener una actitud firme en algunos momentos y si un profesor es demasiado pusilánime tendrá dificultades para mantener el orden. Pero por otro lado, hay que ser receptivo a las carencias y necesidades de los alumnos, sintonizar con ellos, a la vez que se mantienen claros los diferentes roles en el aula. Es un equilibrio difícil”. He rebuscado recetas y comentarios de compañeros que pueden ayudarnos en esta tarea y os traslado alguna de ellas relacionadas. Todos ellas aluden al hecho inteligente de ganarse al líder para tu causa.

Para ello sugiero al profesional docente establecer unas reglas de juego claras dirigidas a mantener el orden en clase. En este sentido deberíamos reflexionar sobre el criterio colaborativo alumnos-profesor-alumnos a través de unas actividades prácticas que fomenten la participación en grupos. En ningún caso debe identificarse orden con hablar el profesor y escuchar el alumno. En un centro 2.0 –no es concebible otro modelo en el año 2.011- disponemos de herramientas para mejorar la comunicación y la organización de la materia para facilitar la captación de  la atención del alumno.

En otro orden de cosas, conviene tener en cuenta algunas máximas muy eficaces: prevenir, mejor que curar; evaluar al alumnado en las diferentes materias, también en su nivel de disciplina; ¿mano de hierro?, ¿participación y diálogo?, en cada caso lo que proceda; explicar las normas de forma clara, incluso debatirlas, pero una vez establecidas deben quedar claras; los incumplimientos de las normas conllevan las oportunas sanciones; cumplir las advertencias; evitar la arbitrariedad; dejar claro quién tiene la autoridad en el aula; evitar dar gritos; dejar claro que se tiene la última palabra, en el ámbito de sus competencias; el alumno no es un enemigo; no hay que “luchar” en el aula, hay que hacer un camino juntos, en el cual el profesorado ayuda, guía y conduce; pactar con el líder; dar protagonismo a los alumnos difíciles, pasarán de ser conflictivos y problemáticos a ser los que más ayudan a llevar la clase; utilizar mensajes en positivo; llevar la clase bien preparada;…

Es evidente que los profesionales docentes se enfrentan a situaciones absolutamente variopintas. Ello forma parte, también, del encanto de esta profesión. Recuerdo una frase del escritor americano Jackson Brown: “En la pugna entre el arroyo y la roca, siempre triunfa el arroyo… no porque sea muy fuerte, sino porque persevera”. Y otra muy significativa en este contexto, atribuida a un personaje anónimo, “No son los golpes ni las caídas las que hacen fracasar al hombre; sino su falta de voluntad para levantarse y seguir adelante”.

El multilingüismo constituye un valor primordial para fortalecer la particularidad cultural de los pueblos de Europa. Por ello, el aprendizaje de idiomas europeos se ha convertido en un objetivo prioritario en la Europa de los ciudadanos como elemento esencial para el desarrollo personal y promoción laboral de todos los habitantes de la región. En la sociedad del siglo XXI, el dominio de la lengua materna no es suficiente para convivir, socializar y trabajar en un mundo globalizado. Para coger el tren del desarrollo, para andar por el mundo, los ciudadanos hemos de aprender idiomas. Ello nos proporcionará una herramienta fundamental para intensificar la convivencia, potenciar oportunidades de movilidad e integrarnos con los ciudadanos de la Europa diversa y multilingüe, en que vivimos.

Sensible con esta realidad, el Consejo de Europa encargó a un relevante grupo de filólogos la elaboración de un documento en torno al aprendizaje, enseñanza y evaluación de las lenguas. Así nace el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Con este instrumento, el Consejo de Europa proporciona a los profesionales docentes un escenario común y de referencia que les permita la producción de materiales de enseñanza, documentos curriculares, pruebas de evaluación, etc.… Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas detalla la descripción de las habilidades lingüísticas y su clasificación en seis niveles de dificultad (desde el A1 al C2), que ya han sido utilizados como reseña en muchas pruebas oficiales, por las más relevantes instituciones europeas.

En línea con esta actuación, el Consejo de Europa promueve el portfolio, un documento personal en el que puedan registrar sus experiencias de aprendizaje todos los ciudadanos europeos que aprenden o han aprendido una lengua, en el contexto escolar o fuera de él. El portfolio consta de tres partes:

1.    Pasaporte de Lenguas. Lo actualiza regularmente el titular. Refleja lo que éste sabe hacer en distintas lenguas. Mediante el Cuadro de Autoevaluación, que describe las competencias por destrezas (hablar, leer, escuchar, escribir), el titular puede reflexionar y autoevaluarse. También contiene información sobre diplomas obtenidos, cursos a los que ha asistido así como contactos relacionados con otras lenguas y culturas.

2.    Biografía lingüística. En ella se describen las experiencias del titular en cada una de las lenguas y está diseñada para servir de guía al aprendiz a la hora de planificar y evaluar su progreso.

3.    Dossier. Contiene ejemplos de trabajos personales para ilustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos. (Certificados, diplomas, trabajos escritos, proyectos, grabaciones en audio, vídeo, presentaciones, etc.)

En Cantabria, el aprendizaje de idiomas se ha impulsado desde diferentes ángulos. Además del aprendizaje curricular en los centros docentes de todos los niveles reglados, contribuye de una manera muy amplia la Escuela Oficial de Idiomas de Santander. Se trata de un centro público perteneciente a la Consejería de Educación de Cantabria, que ofrece las enseñanzas de régimen especial de idiomas. En la actualidad se imparten cinco idiomas: alemán, francés, inglés, italiano y portugués. A efectos divulgativos me interesa resaltar que, a día de hoy, la estructura del plan de estudios consta de SEIS años, en TRES niveles de dos años, en línea con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Básico, Intermedio y Avanzado. Los alumnos oficiales disponen de cuatro años académicos, como máximo, para superar cada nivel. Asimismo, los centros de idiomas privados, entre los que se encuentra Decroly, proporcionan multitud de alternativas a todos los ciudadanos, independientemente de sus circunstancias educativas, de edad, ocupación, etc.

Con el fin de aportar elementos objetivos en la valoración de los conocimientos de idiomas reflejados en la Tabla de autoevaluación, conforme a los niveles establecidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, entidades y organismos de toda Europa han diseñado un importante elenco de pruebas para validar la autoevaluación de los aprendizajes de forma independiente. En el ámbito de la lengua inglesa, por ejemplo, han adquirido un enorme prestigio internacional los exámenes de Trinity College London y de University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES), entre otros. Si nos referimos a la lengua francesa, los estudios de Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF) para los niveles A1-A1-B1 y B2 y Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF), para C1 y C2, acreditados por el Estado francés merecen ser destacados por su aceptación en los entornos académicos y empresariales.  

Decroly nació, en una primera etapa previa a la implantación de los estudios de Formación Profesional Inicial, en 1973, como un centro de enseñanza de idiomas. Cuando comienza su andadura en la FP, en el año 1978, inicia el curso académico 1978-1979 con 38 alumnos de enseñanza reglada y más de 300 matriculados en las enseñanzas no regladas de inglés. De hecho, la sección de inglés fue el pilar sobre el que se sustentó el nacimiento del área de FP reglada.

Revisando la revista Apuntes, publicada por Decroly entre abril de 1994 y abril de 1997, en el nº 1 se alude al éxito de sus alumnos de inglés en “los últimos cuatro años”, con un índice del 95% de aprobados, tanto en los exámenes de Trinity College London, como en los de University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES). El número 2 de Apuntes, publicado en julio de 1994, informa que “es destacable el resultado de los exámenes de Trinity College London, en los que CIENTO TREINTA Y CUATRO de los CIENTO CUARENTA Y TRES alumnos matriculados superaron las pruebas positivamente“. Por último, el nº 6 de abril de 1997, en un artículo escrito por Ana Mª Agüero Fuentes, menciona que SETENTA Y OCHO de los NOVENTA Y TRES alumnos matriculados en Trinity College London aprobaron; asimismo, indica Ana sobre los exámenes de Cambridge que “la última convocatoria de PET –Preliminary English Test- y KET –Key English Test- contó con la presencia de OCHENTA Y CINCO alumnos pertenecientes a Decroly y otros centros de Santander. El balance final arrojó un resultado de TRECE alumnos de KET y CUARENTA Y SIETE alumnos de PET que consiguieron superar las pruebas”. 

Hace unos años, a consecuencia de una optimización de instalaciones, entre otras razones, limitamos las actuaciones docentes en idiomas a la formación en empresas. Hoy, debo reconocer que cometimos un error estratégico. Por ello, poco a poco vamos a reinstaurar estas enseñanzas, eso sí, con propuestas muy particulares, tanto en el objetivo a alcanzar y el colectivo al que va orientada la actividad docente como en la metodología de aprendizaje y en los criterios de autoevaluación y evaluación externa. En una primera fase, a demanda de la Junta de Delegados, programaremos unos cursos de inglés y francés, referenciados al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas destinados, prioritariamente, al alumnado de ciclos formativos de grado medio y grado superior. A su vez, animaremos a los participantes en cada programa lingüístico a contrastar su aprendizaje y conocimientos con las entidades externas antes mencionadas.

En Howard Gardner, premio Príncipe de Asturias de las Ciencias Sociales 2011 –Mi Crónica del pasado 20 de mayo, en el blog Decroly Digital- relato brevemente el semblante personal y profesional del autor del libro Teoría de las inteligencias múltiples que, publicado en 1.983, ha tenido una trascendente repercusión en la pedagogía moderna y en este siglo XXI. Daniel Goleman, en su libro Inteligencia emocional, editado en 1.995, nos ilustra con aportaciones de gran calado el concepto de inteligencia emocional, aglutinando la inteligencia interpersonal e intrapersonal que definió Gardner en su catálogo de inteligencias múltiples.

Un escrito de la psicóloga y profesora en nuestra entidad Decroly, Olga Umaña, publicado en Decroly Digital el 25 de julio, Inteligencia emocional, describe brillantemente el concepto de inteligencia tradicional y las diferencias con respecto a la inteligencia emocional y las cinco cualidades que la definen. Recomiendo ese post para entender mejor mis postulados sobre la empatía. Además, un acertado cuadro sinóptico nos recuerda las denominadas inteligencias múltiples de Gardner y el apartado que ocupa la inteligencia emocional en ese conjunto.

La empatía o inteligencia interpersonal podemos explicarla como la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. En un sentido más coloquial y menos académico, la empatía significa y conlleva ponerse en el lugar del otro, entender sus penas y temores, pero también compartir sus alegrías. La empatía, en suma, es una habilidad y también un sentimiento que impulsa a la participación afectiva en la realidad de otra persona. Además, la empatía ha sido definida como la capacidad para reconocer las emociones de los demás, saber qué quieren y qué necesitan con el fin de establecer relaciones sociales y vínculos personales. La empatía califica uno de los rasgos característicos de las relaciones interpersonales exitosas.

El nuevo escenario económico y social en el que nos desenvolvemos los ciudadanos hoy se caracteriza por los cambios permanentes que nos han encontrado, muchas veces, con “el pie cambiado”. Las modificaciones y actualizaciones de los sistemas educativos –la más reciente publicada en el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional (FP) del sistema educativo- exigen una reflexión profunda sobre el papel de los profesionales docentes en la escuela del siglo XXI. Las aportaciones de Gardner, Goleman y otros prestigiosos autores sobre la empatía, como parte esencial de la inteligencia emocional en el contexto de las inteligencias múltiples, deben invitarnos a revisar nuestras actuaciones, relaciones y compromisos con el colectivo estudiantil, sus familias y el entorno empresarial. Un ejercicio muy saludable consiste, como he mencionado en reiteradas ocasiones, en conocer las múltiples experiencias positivas contrastadas que muchos de los profesionales docentes de Decroly habéis acumulado en estos últimos años.

En Decroly, directa e indirectamente, otorgamos un lugar preferente al refuerzo de competencias y capacidades que giran en torno a la empatía, pero también al conjunto de habilidades que definen la inteligencia emocional. Así, en las comunicaciones y relaciones entre los componentes de la comunidad educativa –particularmente con el alumnado- los profesionales de Decroly reflexionamos primero y actuamos después teniendo en cuenta sus circunstancias personales, familiares y ambientales, además de sus emociones y sentimientos. También, ponemos en valor otras habilidades tales como la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la autoestima, el control de los impulsos y cuantas destrezas proporciona la inteligencia emocional para manejar los sentimientos propios e interpretar los ajenos, para sentirnos satisfechos, ser más eficaces y, en el ámbito educativo, favorecer el éxito académico y profesional.

Finalmente, concluyo este post afirmando que la empatía se encuentra en todas las personas, en mayor o menor grado. No se trata de un don innato pero sí de una cualidad que se puede potenciar y desarrollar. Para ello es preciso mostrar una actitud favorable a escuchar a los demás sin prejuicios; con interés y atención. Asimismo, hemos de incorporar a nuestras relaciones interpersonales la habilidad para descubrir, reconocer y recompensar los méritos, cualidades y logros de los demás. Si quieres abundar más sobre este tema te recomiendo El cambio educativo en Decroly Digital, publicado el 4 de agosto y  Programas de cualificación profesional inicial en Decroly, del 1 de setiembres pasado, ambos en el e zine Decroly Digital del centro que dirijo, en los que trato transversalmente sobre la empatía, principalmente a través de citas y posts de muchos de los profesionales docentes de esta organización.

¡Feliz Navidad 2011!

El Southern Regional College (SRC) de Lurgan, Irlanda del Norte, comunicó a Decroly el pasado verano la aprobación por la Agencia Nacional británica del proyecto Leonardo da Vinci de Transferencia de Innovación denominado Supporting the Transfer of Education and Mobility Strategies (STEMS), UK/11/LLP-LdV/TOI-471, - Apoyo a la transferencia de estrategias de educación y movilidad-, elaborado colaborativamente por un grupo de entidades europeas entre las que se encuentra el centro homologado de formación profesional Decroly de Santander.

Durante los días 23 y 24 de noviembre pasado, ha tenido lugar la primera reunión de los socios que conforman el consorcio, en Portadown (Irlanda del Norte), sede central del Southern Regional College (SRC), centro coordinador del proyecto, que cuenta con seis campus; 5.000 alumnos a tiempo completo, 30.000 a tiempo parcial y, aproximadamente, 1.100 empleados, lo que le convierte en el mayor centro de formación profesional del Ulster. Participan en el proyecto las siguientes entidades:

1.    Southern Regional College (SRC), Irlanda del Norte. PO, coordinador;

2.    Limerick Institute of Technology (LIT), de Limerick, República de Irlanda, con 4.500 alumnos. P1;

3.    Decroly, Santander, España. P2;

4.    Azzurra Sportilia, Milan, Italia, un centro de actividades deportivas. P3;

5.    Cumbernauld College, de Glasgow, Reino Unido, con 8.000 alumnos. P4 y

6.    Sport Against Racism Ireland (SARI), de Dublín, República de Irlanda. P5.

El objetivo principal de este proyecto consiste en desarrollar una estrategia de movilidad, tanto para el envío como para la recepción de estudiantes, que produzca un manual que sirva de guía en la gestión del proceso de colocación de los alumnos que realicen prácticas en empresas europeas. Ese manual incorporará, además, una sección donde se integre un curso sobre la promoción de la diversidad cultural; la no discriminación; y contemple el prejuicio existente a la hora de realizar una movilidad en la Unión Europea, acorde con las circunstancias de cada país de los socios del proyecto.

De acuerdo con la agenda establecida, el primer día trabajo, miércoles 23 de noviembre, se dedicó a difundir información sobre el SRC, a presentar el sistema educativo de Irlanda y divulgar eventos del Programa de Aprendizaje Permanente que se celebran en Belfast. También, todos y cada uno de los socios hicieron una presentación de sus respectivas organizaciones. Finalmente, la agenda finalizó con una revisión de los Work packages –módulos del proyecto- de cada socio y  una aclaración sobre los roles y responsabilidades de cada institución.

El jueves 24, los participantes debatieron los temas previstos en el orden del día. Se trató el tema financiero del proyecto, así como el diseño de su página web, las pautas para la elaboración de un primer borrador del manual de buenas prácticas, las estrategias para la difusión del proyecto y la planificación de la próxima reunión que se celebrará en Dublín los días 15 y 16 de marzo de 2012. Además, se realizaron actividades culturales y lúdicas programadas por los coordinadores, para todos los participantes del proyecto procedentes de otras entidades.

El equipo directivo de Decroly ha designado a los profesores Óscar Rodríguez y Sergio Ibáñez responsables de este proyecto, en el que estarán asistidos por el conjunto del profesorado y, más específicamente, por la coordinadora de proyectos europeos del centro, Marta Guzmán y la coordinadora de Formación en Centros de Trabajo (FCT) Maite Muñiz. Asimismo, la Junta de Delegados y la delegada de centro, Jana Díaz León serán informadas y consultadas antes de remitir a los coordinadores del proyecto, Southern Regional College (SRC), los trabajos encomendados a Decroly por el consorcio.

La evidencia es incontestable. Sin embargo, ello no es óbice para que recordemos a toda la comunidad educativa decroliana, a las administraciones públicas, a los agentes sociales y a la ciudadanía, en general, que la “velocidad se demuestra andando”. Ahí están las cifras que afectan a todos y a cada una de las dieciséis unidades de formación profesional inicial en funcionamiento en Decroly, en los tres niveles de formación que impartimos: programas de cualificación profesional inicial (PCPI), nivel I; ciclos formativos de grado medio (CFGM), nivel II y ciclos formativos de grado superior (CFGS), nivel III. Del total de alumnos matriculados el 26,37% son extranjeros, procedentes de 18 nacionalidades. Los estudiantes cántabros y españoles representan el 73,63%.

Si nos detenemos retrospectivamente en el curso 2009-2010, un dieciocho por ciento del alumnado de Decroly procedía de trece países distintos. Animo a releer dos posts muy significativos DECROLY se compromete con la multiculturalidad y la atención a la diversidad, de 2 de Diciembre de 2009 y Reflexiones sobre el curso 2009-2010 de 23 de Julio de 2010 en los que podréis encontrar algunas claves sobre las que sustento los sólidos argumentos que demuestran el permanente compromiso de Decroly con los inmigrantes -término empleado con sutileza por muchos representantes de los agentes sociales a la hora de calificar la escolarización de estudiantes extranjeros-. Cifras similares de matriculación y de alumnos españoles y de otras nacionalidades se constatan en el pasado curso 2010-2011.

El tratamiento y la atención a la interculturalidad en Decroly forman parte de una de las múltiples tareas trasversales que realizan los tutores de cada alumno, apoyados por el conjunto de profesionales docentes. Una ayuda, especialmente valiosa, por la afinidad de los objetivos que se pretenden, la aporta el plan de igualdad que, dinamizado por la coordinadora del área, sienta las bases de actuación para atender las necesidades específicas de cada alumno y de los estudiantes extranjeros en particular. En Decroly ha existido, y permanece en el tiempo, una sensibilidad especial con el alumnado extranjero. Por ello, la interculturalidad se puede ver reflejada en todos los planes, proyectos y programas, currículo incluido, que orientan su actividad académica. Es apreciable, en todo caso, el esfuerzo que representa la labor tutorial de los profesionales docentes en el ámbito de la atención directa a los alumnos extranjeros y a sus familiares.

Las actuaciones del profesorado en materia de interculturalidad van destinadas, prioritariamente, a los alumnos que se incorporan una vez iniciado el curso; a quienes conocen insuficientemente la lengua española; a los extranjeros de origen hispano, por las peculiaridades de la variedad lingüística, con el fin de dotarles o mejorar, en su caso, la competencia comunicativa imprescindible para alcanzar las correspondientes logros curriculares, además de las propias capacidades personales y habilidades sociales. Eso sí, se ponen en acción, también, unas sinergias dirigidas al total colectivo de alumnos, profesores y familias, en su caso, para promover la interactuación e intercambio entre las personas de distintas culturas a las que pertenecen los estudiantes, que incluyen la información y asesoramiento sobre recursos educativos y sociales a los que pueden acceder.

Los alumnos extranjeros reciben una atención si no preferente, sí permanente en Decroly. En una primera instancia, el tutor y los profesores del equipo docente realizan una valoración –evaluación inicial- que permita orientar todo su proceso formativo en el centro. Se activan distintas estrategias en función de los resultados que incluyen apoyo lingüístico y/o refuerzo académico, en su caso. Esa labor se agudiza muy especialmente en los programas de cualificación profesional inicial (PCPI) donde, como puede apreciarse en el gráfico, el 48,10% son alumnos extranjeros de doce nacionalidades diferentes.

Una frase atribuida al filósofo griego Epicteto, que vivió entre los años 55 y 135 de esta era cristiana, “Si dicen mal de ti con fundamento, corrígete; de lo contrario, échate a reír” me sirve para ilustrar la siguiente reflexión. Resulta que, como he sostenido en una serie de recientes posts, los profesionales docentes de secundaria de la enseñanza pública, de un elevado número de comunidades autónomas, se sienten “indignados” por la decisión de sus respectivas consejerías de exigirles el cumplimiento de 20 horas lectivas a la semana, -su jornada lectiva oficial oscila entre la horquilla 18-21 horas-. Esos mismos profesionales, en la privada concertada, dedican 25 horas a actividades lectivas. Menciono, también, el dato de la concertada por eso de dejar claro que los criterios de equidad entre los profesionales de la red de centros sostenida con fondos públicos distan sensiblemente para ser homologables en jornada y salario, por igual función. Sin embargo, desde los sindicatos que les representan han lanzado dardos “envenenados” en contra de la enseñanza concertada al considerar que gozan de “privilegios”, entre los que incluyen el hecho de no matricular o, directamente discriminar, a los estudiantes extranjeros (ellos les denominan inmigrantes).

En lo que se refiere a los “ataques” que propinan a las entidades de titularidad privada para esconder su injustificable decisión de acudir a una huelga que, seguida por unos profesionales con empleo estable, seguridad jurídica, salario y unas vacaciones superiores a la media nacional, causa un enorme perjuicio a decenas de miles de alumnos y familias, debo calificarles de INADMISIBLES. ¡No será por el coste medio del puesto escolar por alumno y año que supera el DOBLE en todas las comunidades autónomas españolas! En el caso de Cantabria, por circunscribirnos a nuestra Comunidad Autónoma, fuentes del Ministerio de Educación informan que asciende a 7.758 €, en los centros de titularidad pública -datos del ejercicio fiscal de 2008-, frente a los 2.899 €, en los centros de titularidad privada. En cuanto a la atención de los estudiantes extranjeros –inmigrantes- su tesis no se sostiene. Decroly es una muestra de compromiso con todos los estudiantes que residen en España en edad escolar. Acudo de nuevo a una frase lapidaria que bien define su compromiso: “si me mido no valgo nada, si me comparo….”

Una reciente circular del director general de innovación educativa de Cantabria, del pasado 9 de setiembre, dicta las oportunas instrucciones para regular las actuaciones de compensación de desigualdades derivadas de circunstancias socioeducativas en centros públicos y privados concertados para el curso 2011/2012. En ella se determina, entre otras cosas, el horario de los coordinadores/as de interculturalidad. Determinan las citadas instrucciones que el horario asignado al coordinador de interculturalidad será establecido por el equipo directivo de cada centro, teniendo en cuenta las necesidades del alumnado extranjero,… Dicen las instrucciones que el horario podrá contemplar hasta un máximo de 6 ó 9 periodos lectivos en virtud de que se trate de centros de infantil y primaria o de secundaria. En el caso de los centros concertados la asignación será de hasta nueve horas, eso sí, tal asignación será comunicada a los centros a través de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.  

Si reflexionamos, aunque sea por un instante, sobre la generación actual de estudiantes que ocupa los puestos escolares de los centros educativos, digamos los nacidos a partir de 1.990, convendremos, de inmediato, que se trata de individuos que en poco se parecen, en general, a los nacidos en épocas anteriores. Quienes, por razones de edad, llevamos trabajando cuarenta años en el sector de la educación y formación hemos comprobado, en vivo y en directo, que la generación digital, la que representa los ciudadanos nacidos a partir de 1.990, ha cambiado sustancialmente con respecto a otras anteriores.

Ese cambio causa poca extrañeza en asuntos como la jerga en el uso del lenguaje, el seguimiento de ídolos deportivos o artísticos, el uso de prendas de vestir o en la asunción de unas u otras modas, más o menos perecederas, con respecto a generaciones que les precedieron. El elemento diferenciador más radical que caracteriza a la generación que representa a los nacidos a partir de los años 80´del pasado siglo XX es el hecho de vivir en un momento histórico en el que la tecnología digital ha impregnado su vida, en el más amplio sentido de la palabra. Si centramos nuestra atención en el ámbito estudiantil, los escolares y jóvenes que pueblan nuestras aulas desde Educación Infantil a Bachillerato o Formación Profesional, pasando por Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, comprobaremos que sus vidas giran en torno al uso del ordenador, del teléfono móvil (desde edades muy tempranas), de los videojuegos, de las redes sociales,…

Los estudiantes que acaban de comenzar este curso escolar 2.011-2.012 viven en un ambiente familiar y social en el que procesan la información y el conocimiento de manera distinta a como lo hicieron aquellos de generaciones anteriores. Piensan en otro “idioma”, con otros esquemas, y esas desigualdades se acentuarán en el futuro, en progresión geométrica. Esta circunstancia ha creado una enorme brecha entre profesores y alumnos. Marc Prensky, para definir a ambos, acuñó el término  digital native -nativo digital-, al referirse a los estudiantes,  y digital immigrant -inmigrante digital-, al referirse a los profesores, en su artículo On the Horizon -En el Horizonte-, publicado en octubre de 2.001. Los profesionales docentes de mi generación y de otras más jóvenes, también, procedemos de la generación anterior a la digital a la que pertenecen nuestros alumnos; no aprendimos el “idioma” digital de forma natural, pues no existía o se encontraba fuera de nuestro alcance. Nuestros alumnos de hoy, sin embargo, nacieron y crecieron en un entorno donde ese “idioma”, ese lenguaje digital que representa internet, las redes sociales, los blogs y los videojuegos, forma parte de sus vidas. Lo aprendieron de una manera natural. Yo lo comprendo muy bien. Mis hijos nacieron en un ambiente familiar bilingüe y hablan indistintamente ambos idiomas. Lo mismo ocurre con los ciudadanos de comunidades autónomas donde existen lenguas vernáculas.

Sin embargo, un importante porcentaje del total de los profesionales docentes actuales pertenece a la generación analógica. Por ello, aprender el “idioma” digital les cuesta un esfuerzo tremendo. ¿Quién no ha escuchado alguna vez expresiones como “llevo estudiando inglés toda la vida y aún tengo muchas dificultades en comunicarme en ese idioma”? Pues lo mismo ocurre con la tecnología digital, cuando de inmigrantes digitales se trata. Estudiamos ese “idioma”; lo usamos, en situaciones más o menos complicadas; entendemos lo que nos hablan, pero nos cuesta un potosí participar activamente en la conversación.

Mark Prensky, para explicar este fenómeno, nos pone un ejemplo muy significativo. Utiliza el símil del nativo de una lengua y del ciudadano que la aprende en su edad adulta, como lengua extranjera. Los profesores -inmigrantes digitales- tenemos “acento”. Aplicado a la tecnología digital podría explicarse afirmando que el inmigrante digital usa la tecnología a nivel básico: navega por internet; usa las innumerables prestaciones de algunos teléfonos móviles, con limitaciones; abre  cuenta en Facebook, por ejemplo, ¡porque está de moda!, pienso yo, en muchos casos; etc. En fin, poco a poco va aprendiendo el nuevo “idioma” digital imprescindible en cualquier manifestación social de la vida hoy en día, incluida la docencia. El nativo digital exprime, sin embargo, de forma natural, todas las posibilidades que el “idioma” le ofrece.

¿Cuántas veces al día pido ayuda y recurro a los nativos digitales que se encuentran alrededor mío para solventar infinidad de problemas cotidianos que se me presentan? Que se lo pregunten a Sergio Ibáñez, a José Talavera, a Krestyna Pepelyaeva o a mi hijo Nikita, sin ir más lejos, que cada día me sacan de atolladeros en lo que me veo envuelto a causa de mi “acento” digital. Pero, ¡no arrojo la toalla! Intento aprender cada día para salir de un entorno caduco, sin futuro, cual es el analógico, ya descatalogado y en desuso. En suma, intento perfeccionar mi “acento” para competir en una sociedad globalizada cuyo lenguaje ordinario es el “idioma” digital común, imprescindible para comunicarnos en el ámbito personal, profesional y social.

Pero bromas aparte, la situación surgida a partir de la generalización del uso de internet ha tambaleado las estructuras pedagógicas en los centros educativos en las dos últimas décadas, fundamentalmente desde principios del actual siglo XXI. Ello ha ocurrido más notablemente desde que aparecieran las actuales redes sociales, blogging y plataformas más populares –Facebook, Twitter, Tuenti, LinkedIn, Google, WordPress, Tumbrl, Moodle, etc.-. Como afirma Mark Prensky, y yo me adhiero absolutamente a sus postulados, algunos profesores desconocen el nuevo “idioma” digital y otros muchos tienen tal “acento” que hace casi imposible que sus alumnos les comprendan. En definitiva, se empeñan en hablar un “idioma” distinto del de sus alumnos. ¿Te imaginas dar una conferencia en español a un grupo de estudiantes chinos?

Una característica de la generación digital que debemos tener presente los profesionales docentes hoy coincide con un estereotipo establecido por Prensky. “Los nativos digitales reciben información realmente rápida”. “Les gustan los procesos y multitareas paralelos”. “Prefieren gráficos antes que el texto”. “Defienden los accesos al azar (desde hipertextos)”. “Funcionan mejor cuando trabajan en red”. “Prosperan con satisfacción inmediata y bajo recompensas frecuentes”. “Eligen jugar en “serio” a trabajar”. ¿Os suena esta música? Nuestros alumnos disponen de una atención dividida, utilizan instantáneamente el hipertexto, descargan música, la biblioteca se encuentra en sus portátiles o móviles de última generación, emiten mensajes y chatean. ¡Están siempre en la red! Ellos tienen poca paciencia para escuchar conferencias, concebir la lógica paso a paso, atender pasivamente a sus profesores…

La generación digital –en la que se encuentran catalogados nuestros alumnos- demanda nuevos métodos, procedimientos y actitudes a sus profesores en las escuelas. Si no hablamos su “idioma”, o lo hacemos con un “acento” más o menos acusado, nuestra función encontrará una fuerte contestación por su parte. Al fin y al cabo, como decía nuestro consejero de Educación, Cultura y Deporte, Miguel Ángel Serna, en su primera intervención en el Parlamento para presentar las líneas generales que sustentarán la política de su consejería, las aptitudes de cada alumno marcarán el camino de su educación. El nuevo modelo educativo exige una renovación pedagógica que gire en torno a las demandas de los estudiantes, a través de una atención personalizada, con especial énfasis en sus múltiples inteligencias, como apuntara Howard Gardner. Para ello, y en un lugar destacado, es imprescindible intercomunicarse en un “idioma” común.

Un ejemplo muy significativo sobre la realidad en las aulas, en este caso universitarias, lo plasma Prensky cuando dice: “Fui a una universidad altamente valorada donde todo el profesorado viene del MIT”. “Solamente lo que hizo fue leer sus libros de texto. Me fui”. Esta afirmación es extrapolable a los centros no universitarios. A la pregunta sobre el alto índice de abandono escolar y de fracaso educativo hemos encontrado multitud de respuestas, todas ajenas a las posibles responsabilidades del profesorado. El hecho constatable adquiere cotas absolutamente incontestables. Existe una realidad social en la que el “idioma” digital mayoritario entre el colectivo de alumnos se “habla” con dificultad por un considerable número de profesores. La consecuencia: el proceso de enseñanza aprendizaje se torna confuso y difícil. La resistencia de los docentes al uso del “idioma” digital en las aulas, todavía existente, al sentirse incapaces de “hablar” el mismo idioma que sus alumnos, distorsiona el proceso de enseñanza aprendizaje. La mayor parte de las veces, nuestros estudiantes de este siglo XXI retornan a regañadientes, eso sí, a la era analógica, a un mundo que no conocieron muchos de ellos, hoy en día superado.

La realidad ante el comienzo del actual curso 2.011-2.012 ha mejorado sensiblemente desde que Marc Prensky publicara su artículo “En el horizonte” en octubre de 2.001. La mayor parte del profesorado ha comprendido que debe aprender y usar el “idioma” digital con sus alumnos. La verdad es que, a pesar del  “acento”, progresa paulatina pero adecuadamente. La brecha digital entre profesores y alumnos se ha reducido sensiblemente. Aún así, una mentalidad de cambio permanente del profesorado  en las relaciones con sus alumnos, exige que unos y otros aprendan a comunicarse. Es cierto que la resistencia se encuentra en el profesorado. Los más humildes, dice Prensky, aceptan que no saben pero desaprovechan a sus alumnos que les pueden ayudar a aprender y a integrarse;  Los menos, no tan humildes (o no tan flexibles), pasan la mayor parte de su tiempo renegando sobre cómo el tiempo pasado fue mejor.

Dejando constancia del esfuerzo cualitativo y cuantitativo que realiza la consejería de Educación, Cultura y Deporte en materia de formación permanente del profesorado y de formación en TIC, muy particularmente, es de justicia afirmar, asimismo, que el colectivo de profesionales docentes de la comunidad autónoma de Cantabria estamos empeñados en mejorar el “acento” digital para acercarnos cada día al “idioma” de nuestros alumnos. Si nos circunscribimos a Decroly, las TIC constituyen una de sus patas estratégicas. Cada curso escolar el esfuerzo de la institución y de los profesionales docentes y de administración y servicios por mejorar ese “idioma” se evidencia en cada una de sus actuaciones. Una de nuestras máximas cotidianas consiste en reforzar la cultura corporativa de Decroly impulsando la información, la comunicación, la orientación y el aprendizaje a través del “idioma” digital común, en un proceso constante, durante todo el año.

Decroly afronta el curso 2.011-2.012 con la determinación de hablar el “idioma” de sus alumnos, el lenguaje digital, a pesar de no ser la lengua vernácula de alguno de sus profesores. Pero, todos juntos, incluidos quienes poseen un marcado “acento” que dificulta la intercomunicación con sus compañeros y alumnos, aplican unos criterios pedagógicos comunes. Por otro lado, esa unidad de acción exige la adaptación de materiales existentes y la elaboración de otros nuevos al “idioma” común que deben utilizar siempre, como si de una inmersión lingüística se tratara, tanto los nativos como los inmigrantes.